كانت نتائج هذا البحث الذي يستكشف آثار تصميم فردي لألعابه التعليمية على مهارات التفكير الإبداعي زيادة في درجات المشاركين بعد الاختبار. على غرار البحث الذي أجراه ميشار تال وأفيتال كيسلر (2021) ، في هذه الدراسة ، بعد أن صمم الطلاب ألعابهم التعليمية الخاصة ، عند مقارنة درجات ما قبل الاختبار وبعده ، كان هناك فرق كبير لصالح درجات ما بعد الاختبار مع عينة اختبار t ذات الصلة. عبر عينة مكونة من 23 شخصًا ، تم العثور على درجات ما بعد الاختبار للإبداع في أبعاد الطلاقة والمرونة والأصالة والتفصيل أعلى بكثير من درجات ما قبل الاختبار (t = 5،263 ، p < 0.05). عندما تم فحص درجات طلاقة الطلاب ، وهو أحد الأبعاد الفرعية للإبداع ، وجد أن درجاتهم بعد الاختبار أعلى بكثير من درجاتهم قبل الاختبار. تشير الزيادة في درجات الطلاقة إلى حدوث تقدم في قدرة الطلاب على إنتاج الكثير من الأفكار حول موضوع ما (t = 4.298 ، p < 0.05). تم العثور على درجات المرونة بعد الاختبار ، والتي هي أحد الأبعاد الفرعية الأخرى للإبداع ، أعلى بكثير من درجات ما قبل الاختبار (t = 3،708 ، p < 0.05). توضح هذه النتيجة أن قدرات الطلاب على تقديم مناهج مختلفة لحل مشكلة ما قد تكاثرت. عندما تم فحص درجات الأصالة ، وهو البعد الفرعي الثالث للإبداع ، وجد أن درجات ما بعد الاختبار أعلى بكثير من درجات ما قبل الاختبار. تكشف هذه النتيجة أن مهارات التفكير لدى الطلاب قد تقدمت بشكل إيجابي (t = 7.666 ، p < 0.05). عندما تم التحقق من درجات تفصيل الطلاب ، وهو البعد الفرعي الرابع للإبداع ، وجد أن درجاتهم بعد الاختبار أعلى بكثير من درجاتهم قبل الاختبار. تشير هذه النتيجة إلى أن تحسن قدرة الطلاب على التفكير خارج الصندوق قد تحسن بشكل بناء (t = 3،495 ، p < 0.05). عندما تمت مقارنة درجات 23 موضوعًا في جميع الأبعاد الفرعية الأربعة للإبداع ، تم التأكد من أن الزيادة في درجات الأصالة كانت أعلى من الأبعاد الفرعية الأخرى (X = 21.30 ؛ 68.60). تشير الزيادة في بُعد الأصالة إلى أن قدرة الطلاب على إنتاج أفكار جديدة وغير عادية ونادرة قد زادت مقارنة بالتطبيق المسبق (Torrance & Goff ، 1989).

في نهاية التطبيق ، تم تسجيل آراء الطلاب ورضاهم حول عملية التقديم من خلال المقابلات شبه المنظمة. تم إجراء مقابلات قصيرة لمدة 10-15 دقيقة مع جميع المشاركين وتم تسجيلها صوتيًا. تم سؤال الطلاب في الغالب عن أفكارهم حول الأبعاد الفرعية للإبداع ، وتصوراتهم حول التطبيق الذي بدأت بعده مرحلة الترميز. بشكل عام ، أفاد الطلاب أن إبداعهم زاد مقارنة بما قبل التطبيق وبدأوا في الحصول على نتائج إيجابية لهذه الزيادة في حياتهم المدرسية والاجتماعية. أعلن المشاركون أنهم استمتعوا بالنشاط كثيرًا وطالبوا بإدراج ورشة عمل تصميم اللعبة في المناهج الدراسية كدرس. تثبت هذه النتيجة أن التعلم القائم على اللعبة هو أداة مهمة لاستخدامها في الدروس ، خاصةً لتدريس المواد التي يصعب فهمها. تشير الدراسات في الأدب إلى أن الطلاب يظهرون موقفًا إيجابيًا تجاه التعلم القائم على الألعاب. على سبيل المثال ، Triantafyllakos وآخرون (2011) أن عملية تصميم اللعبة التعليمية تدعم قدرة الطلاب على تطوير حلول عقلانية للصعوبات التي يواجهونها في عملية التعلم. وبالمثل ، يؤكد كل من كافي وبيبلر (2012) أيضًا أن تصميم الألعاب التعليمية يساعد الطلاب على استخدام معرفتهم الأكاديمية من خلال نقلهم إلى مواقف مختلفة. أيضا ، Guha وآخرون (2013) أن عملية تصميم اللعبة مهمة لتطوير مهارات الاتصال ، لأنها توجه الطلاب للتواصل مع أفراد مختلفين مثل أقرانهم والخبراء الميدانيين.